| これまでの学校教育相談
この章では、学校教育相談のこれまでの到達点と現在提案されている試みについてまとめてみよう。私の意見や展望は第３章以降でまとめて述べ、この章ではできるだけ控えることにする。
従来の生徒指導は、非行の防止や非行生徒の事後指導を主な任務にしてきた。非行生徒に対してあまり受容的な態度で接していると、非行的な行動を見逃してしまうことになり、安易に信用するとだまされたり信頼を裏切られたりする。非行生徒に対しては、厳しさや人間的な信頼が大切であり、教師は疑う心や信頼を試す厳しさをもって指導しなければならない。 それに対して教育相談は、自我が未熟で、自分の感情を適切に表現できない、表現することにもひどくためらっている情緒的に障害のある生徒を対象にしている。情緒障害の生徒には、思いやりの心と自由な表現を保証する態度をもって接することが必要になってくるのである。 第６節 従来の生徒指導と教育相談の統合 １．生徒理解の仕方 従来の生徒指導と教育相談を統合するには、まず生徒理解の方法が問題になる。日常的に教師が生徒を理解する方法について、小泉英二の分類と説明11をまとめてみよう。 1) 経験的な理解 自分の過去の経験と照らし合わせてみる理解するやり方で、教師がよく行う素朴な理解の仕方である。経験の裏づけがあって理解するので、ある程度実感をもって推察できる。しかし、教師の経験と実感が相手にそのまま通用するかどうかはわからない。 2) 一般的・概念的理解 児童、青年心理学や発達心理学などの理論や一般原則などに基づいて、相手を理解したり、助言したりする態度。基本的な間違いや食い違いはないが、目の前にいる一人の子どもの理解にピタリと当てはまるかどうか保証できない。3) 客観的理解 テストや調査の資料をもとにした理解。主観的にも概括的にもならず、極めて客観的、具体的である。細かい数値の差にこだわりすぎるなどの危険性はあるとしても、数値を正しく理解する限りにおいては、客観的な理解ができるという長所がある。 4) 共感的理解 目の前にいる相手の気持ちを、まるでその人であるかのように実感を持ってそのまま感じとるということである。それだけでなく、こちらが感じとったものを言葉や態度で相手に伝える。それによって、相手は、自分のありのままをそのまま理解してもらえた喜びと安心感を感じ、積極的に自己表現するようになる。 5) 総合的理解（事例研究） 子どもの問題行動と原因との因果関係を理解するために、考えられるあらゆる資料をあらゆる角度から収集し、総合的に解釈する。その手順は次のようになる。a)問題点の確認、b)資料の収集、c)総合的解釈（仮説）、d)指導方針、e)経過観察、f)指導方針の修正。 以上の５つの理解の仕方を示した上で、小泉は、1)〜3)は従来の生徒指導の理解の仕方であると考えている。その共通性は、教師の側からの一方的な理解の仕方であって、理解される生徒にとってはあまり関係がないということであり、教師の理解した結果を、子どものよい点を認めたり褒めたりするような良い意味で利用する場合はプラスになるが、一般的には、教師が指導上の必要から一方的に理解することが多いと考えている。そして、4)は自己洞察、自己決定できるような自己指導が促進され、相手の内面がわかると同時に、内面にかかわり内面の変化につながる理解であり、5)と合わせて教育相談の理解の仕方であるとしている。 ２．教師と生徒の人間関係 また、生徒理解の仕方によって教師と生徒の人間関係も変わってくる。『生徒指導の手引』に挙げられている教師と生徒の３つの人間関係12をまとめてみよう。 1) 権力−支配−盲従の関係 外からの強圧的な力に頼るもので、指導されるものが指導者に対して恐怖心を感じ、その恐怖心を免れるために服従する。きまりに従う行動をさせるためには効果的である。しかし、内面化が起こりにくく、絶えず権力を生徒の眼前に提示し続けなければ成果は達成できない。 2) 権威−尊敬−心服の関係 外からの力によって与えられた権威としての権力ではなく、内的に充実した真の権威であって、そこには生徒との間の相互尊敬が存在し、生徒が自発的に心服するようになることを求めているものである。生徒は指導者の人格に感化されることになる。幼児期には有効であるが、青年期は教師に反抗的になるので持続が難しい。それでも、教師が筋道の通った助言を与えるならば少し時間をおいて取り入れることもある。人生の目標の確立や専心追求の態度を育成するためには大切である。また、この関係においては、指示や激励が効果を発揮することが多い。 3) 出会いの関係 一方が指導し、他方が指導されるというような構造の分化は見られず、相互の無条件の尊重という背景に基づいて、人間的に全く対等な出会いをし、自然のままに生き生きと自己を語り合い、共感的に理解し合うことである。相手に変化をもたらすということは全く考えてはいないが、自然の結果として変化が起こる。 以上の３つの関係を説明した上で、さらに『生徒指導の手引』は、生徒指導においては、生徒自身が自己の現実をありのままに認め、自己に対する洞察を深めることによって、自己の目標に向かって自主的な人格の形成を持続することができるとし、教育相談などの個別指導においては3)の出会いの関係が効果的であると書いている。また、1)は従来の生徒指導のパターンであると言えるだろう。 ３．従来の生徒指導と教育相談の統合 生徒理解の仕方や教師と生徒の人間関係の在り方を考えることによって、従来の生徒指導と教育相談を統合する視点が少し見えてきただろう。さらに、従来の生徒指導と教育相談を統合する模索について、今井五郎が整理している1)両輪説、2)役割分担説、3)統合説、4)教育相談中核説の４つの説13を見ていこう。 1) 両輪説 教師主導で管理的な訓育的指導（従来の生徒指導）と生徒主導で援助的な相談的指導（教育相談）は、車の両輪のように生徒指導に欠くことのできないものである。にもかかわらず、これまでの指導は訓育的指導を重視し過ぎてきた。そのために生徒は枠づけされ、主体性を失っている。これからの指導は相談的指導をいっそう重視しなければならないという考え方である。 しかし、訓育的指導と相談的指導を２つに分け、異質なものとしているところに根本的な問題があると今井は指摘している。 2) 役割分担説 教師の変容の難しさを前提としている。訓育的姿勢を持つ教師が相談的姿勢を身につけること、またその逆も難しい。したがって、それぞれの教師が自分の持ち味を生かして、いずれか一方を分担し、指導に当たるのが望ましいという考え方である。 しかし、現実の学校の教師の数から考えて分担は不可能で、またできたとしても全教師の足並が乱れてしまう。 3) 統合説 教師の変容を前提としている。１人の教師が訓育的姿勢と相談的姿勢の両方を身につけ、自分自身の中で統合を図り、両方の指導を調和的に進めるという考え方である。 しかし、両輪説を前提としているので、訓育的指導と相談的指導は対比的で異質な指導であり、両者の間には共通性がない。それを１人の教師の中に統合することは本来不可能なことである。統合しようと努力すると、児童・生徒にかえって不信感を与え、教師自身の教育観が混乱し体調も崩してしまう。 4) 教育相談中核説 訓育的指導は「他に迷惑をかけない」を信条のよりどころとして、「他の生徒のための指導」という姿勢で臨むことが一般的である。また、相談的指導は「無条件の肯定的受容」という姿勢で臨むことが一般的である。しかし、これからの訓育的指導は「その生徒のための指導」でなければならず、この姿勢は「生徒に添う姿勢」に他ならない。これからの相談的指導は「気持ちは受容するが行為は認めない」というものでなければならない。これは「無条件の肯定的受容」に比べて生徒に添ったものと言える。両者には「生徒に添う」ことによって、生徒が変容することを迫るという共通点がある。したがって両者は延長線上で重なり、比較的容易に統合することができる。教師が２つの指導のこれからのあるべき姿勢をとらえ、両姿勢の統合を図れば、１つの指導として融合する。相談的な姿勢によって生徒との信頼関係を築き、相互に信頼関係が深められると、その深さだけ訓育的指導が実を上げることができるという考え方である。 そして、今井は教育相談中核説がこれからの生徒指導であり、それを推進するための統合された姿勢が学校教育相談の目指す姿勢であると結論している。 今井の主張は、＜教育相談中核説＞と他の説の対立点を、訓育的指導と相談的指導の統合の可否であると考えている。＜中核説＞は、「生徒に添う姿勢」を接点にして訓育的指導と相談的指導を統合することが可能であるとしている。しかし、結論から言えば今井の＜教育相談中核説＞はまやかしである。「生徒に添う姿勢」は＜カウンセリング・マインド＞と同義語である。＜カウンセリング・マインド＞批判は第３章で徹底的に行うが、「生徒に添う姿勢」というのは具体的なものでなく単なるムードであり、そんなもので統合できるなら誰も長い間苦しまなかったはずである。それに、統合されたものなら五分五分のはずであるのに、なぜ教育相談が中核になるのか理解できない。＜教育相談中核説＞は、教育相談に我田引水した絵に書いた餅である。それだけなら罪がなかったが、統合したくてもできなかった教育相談がどうしても譲れない部分を蔑ろにした罪は大きい。 それでは、従来の生徒指導と教育相談の関係をどのように考えればいいのか。私の考えは第３章で述べるが、今井の分類で言えば、理想的には＜統合説＞であるが、現実的には互いの立場をよく理解した＜役割分担説＞である。 第７節 これまでの学校教育相談体制の研究 教育相談の学校に定着させるために、これまで様々な研究や実践がなされてきた。その成果を、領域・仕事・組織の面からまとめてみよう。 １．学校教育相談の領域 日野宜千は学校教育相談の領域について、開発的教育相談を念頭に置いた試論14として次のような表を作っている。
２．学校教育相談の仕事 それぞれの領域の仕事の内容と、学校における比重の大きさについて、埼玉県立南教育センターの調査資料15から考えてみよう。この調査は、高等学校で相談係が現在行っている、または将来的に行いたい仕事の順位を調べたものである。 1)問題を持つ子供の担任からの相談に応じる。 2)事例研究会などの研究会を計画実施する。 3)担任の依頼により問題を持つ子供を指導する。 4)教育相談に関する資料の収集と情報の提供をする。 5)養護教諭と協力して相談活動を進める。 6)係として父母の相談に応じる。 7)担任と協力して父母の面接指導をする。 8)心理検査を実施する。 9)他の相談機関に紹介する。 10)教育相談活動のＰＲをする。 11)年間活動計画を立てる。 12)教育相談に関する実施調査をする。 これらの項目が現在行われている教育相談仕事のすべてであると思われる。順位については学校や地域によって多少の変動はあるだろうが、だいたいこのような順位になるのではなかろうか。 この結果を領域別に分類すると、1)3)6)7)は専門のカウンセラーが行うようなかなり高度な＜治療カウンセリング＞、2)5)9)11)12)は連絡や調整を中心とした＜治療カウンセリング＞、4)8)10)は＜予防カウンセリング＞となるだろう。 領域別に仕事内容を分類することによって、各領域のイメージもだいたい把握できるだろう。＜治療カウンセリング＞は、相談員や専門的な技量を持った教師が、問題をもった生徒の個人相談を行うものである。上の結果でもわかるように、従来の学校教育相談の主流を占める領域である。＜予防カウンセリング＞は、養護教諭ややや専門的な技量を持った教師が、問題を抱えている生徒の早期発見と簡単な治療を目的とした行う領域である。最近注目されているメンタルヘルスである。＜教育カウンセリング＞は、専門的な技量を持っていない教師が、一般の生徒集団を指導する教育相談的な教育活動である。現在盛んに推進されている＜カウンセリング・マインド＞を生かした教育である。＜開発教育相談＞はあまり専門的な知識を持っていない教師が、生徒全体や小集団や個人の能力を開発する領域である。具体的な内容として、国分康孝16が「育てるカウンセリング」という呼び方で次のようなことを提言している。 a) 進路相談 これからの人生をどう過ごすかという人生設計のために、自分の興味・能力・価値観・現実状況などについて自己理解・自己分析の機会を提供する。b) 学級経営 教師と生徒集団の信頼関係を作り、生徒相互のふれあいを促進し、教師が柔軟にリーダーシップの取り方を変え、しかも生徒一人一人のケアーを忘れない。 対話のある授業 管理職への提言 啓発（サイコエデュケーション） 職業選択の原理・職場の人間関係・異性交友・心理的離乳・精神衛生・友人関係・性格などの問題への対処法のプログラムを開発し、講義方式・討論方式・視聴覚教育方式・体験学習（グループエンカウンター・ロールプレイ・現場見学など）を通して学習させる。こうなると傾聴能力の他に話す能力が必要になる。 ３．学校教育相談の組織 学校教育相談の組織について、今井五郎は調査資料から1)独立型、2)生徒指導部型、3)進路・保健部型に分類している17。さらに、私の試案として4)教務部型、5)学年部型、6)委員会型を加えて考えてみよう。 1) 独立型 管理職直属のように他の部から全く独立しているか、あるいは教育相談部のように他の部と同じ位置づけに置かれているタイプ。 学校の管理的、訓育的、集団的指導体制とのかかわりを避け、専門機関の手法を用い、生徒との深いかかわりを持つことができる。相談室中心の教育相談に偏りがちであるが、重い問題行動を持った生徒の治療に適している。また、秘密保持も比較的容易な点が長所である。 この型の教育相談を定着させるためには、次のような条件や配慮が必要である。a)相談係はたえず研修を積み高い技量を身につけ、それを他の教師が認めている。b)後継者を育てておく。c)相談ケースが少なくても、教育相談の意義に対する一般教師の理解が必要である。d)開発的相談に目を向ける。e)他の教師との連携を大事にする。 2) 生徒指導部型 生徒指導部内またはその下層に置かれているタイプ。 「教育相談は生徒指導の下位概念である」という生徒指導重視の姿勢を基盤にしている。教育相談を校務分掌組織に位置づける際に多くの教師の同意が得やすく、相談係が他の教師と連携をはかることも比較的容易である。 しかし、生徒指導と教育相談の境を見失いがちになり、相談室が取り調べや説諭の部屋に使われたり、相談係に部員全員を当てるなど、相談係の存在が薄れ形骸化する危険性もある。生徒もイメージ的に相談しにくいという欠点がある。 この型の教育相談を充実させるためには、次のような点に留意する必要がある。a)相談室は教育相談以外の目的に使用しない。b)相談係は兼務をせず、その仕事内容を明確にしておく。c)部内で教育相談に関する資料配付、話題提供、提案などを積極的に行い、他の生徒部員にも教育相談を理解してもらいながら協調していく。d)生徒指導研修会などを利用して教育相談に対する理解を拡げる。 3) 進路・保健部型 進路部・保健部内またはその下層に置かれているタイプ。 進路や健康のことならば教師に相談しやすいので、生徒は抵抗なく自主的に来談でき、自然なかかわりが教育相談の糸口になる。相談室が開店休業になり組織が形骸化する傾向もなく、他の教師との連携も図りやすい。 しかし、進路部の場合は、意識が進路上の相談や助言にに偏り、本来の教育相談の意義が誤解されやすい。保健部の場合は、治療的な要素が強くなり、生徒指導部との連携が難しくなることがある。 4) 教務部型 教務部内またはその下層に置かれているタイプ。 教務部は生徒の欠席や成績を把握しやすく、学習面の変化から生徒の問題に気づきやすい。客観的な資料や情報を提供できるので他の教師の認識や協力も得やすい。先を見通した開発的な教育相談もしやすい。 しかし、教師は学習指導から生徒を見ることが多くなり、内面的な問題を見落としがちになる。教務部は校内規定を守る立場から管理的になることもある。また、従来の教務部の仕事内容からすれば意識の変革が必要にある。生徒の相談も学業的な面に偏る可能性がある。 5) 学年部型 特定の部に相談係を置くのではなく、学年部に相談担当者を置くタイプ。担当者は学年部長でもよいが、教育相談に理解のある担任の方がよい。 生徒の自主的な相談に応じるのでなく、担当者が中心になって学年会などで教育相談の必要な生徒を挙げてもらい、その生徒に適した教師チームを検討して指導援助に当たっていく。最も教師の協力が得やすく、機能的に動くことができる。 しかし、教師集団に教育相談的な姿勢がなければ訓育的な指導になる危険性も強い。校内に教育相談の力量のある教師がいるか、外部の専門機関との連携がなければ、適切な指導ができないこともある。 6) 委員会型 校務分掌としては置かずに、各部から担当教師を選出したり、希望者が集まって委員会組織を作るタイプ。 各部から選出した場合は、校内の連携がスムーズにいき、さまざまな角度から援助や指導ができる。希望者の場合は、教育相談に理解のある教師が集まるので質的に高い活動ができる。 しかし、各部からの選出の場合は、教育相談に理解のない教師が選出されることも考えられ、形式的になり形骸化する危険性がある。希望者の場合は、一部有志の集まりという印象が強く、組織として多くの教師の承認を受けにくい。また、兼務になるので負担が重くなる。 どの組織にも一長一短がある。学校の事情に合わせて決めるのがいいだろう。その際に考えなければならないことは、学校の教育相談に対する理解がどの程度なのか、どういう領域や仕事が主となるのか、中心になる教師がどの程度の力量をもっているのかということである。実態については「私立高校の教育相談」（ 2138-2160）を参考にしてもらい、私の構想は第３章以降で詳しく述べる。 第８節 現在模索されている教育相談ビジョン １．学校カウンセラー制度 最近、学校に専門カウンセラーの配置が模索されている。原野広太郎（1980，1987，1991）は、教師と学校カウンセラーの共通点を、児童生徒の人間性の完成という目標をめざしてその仕事を遂行することであるとしながら、専門カウンセラー制度導入の前提として、教師とカウンセラーの目標の違い18を次のように考えている。
日本相談学会や十数年前に出した学校カウンセラー制度の一試案によると、学校カウンセラーの位置づけ、機能、役割については、「学校教育における教育職員の一員で、校長、教頭、教諭、養護教諭らとともに教育職員組織を構成する。学校内においては、専門的立場に位置し、職階的位置づけではない。学校カウンセラーは主に専門的知識および技術を要するガイダンス、カウンセリングを担当する」19と提言している。そして具体的仕事として次の８項目を挙げている19。 1)児童・生徒への個別・集団カウンセリング 2)各種の専門的援助 3)心理検査等に関する仕事 4)学級担任教師、教科担任教師等への助言 5)校長への助言・指導 6)親への助言・指導 7)児童・生徒に関する資料の整備 8)関係諸機関との連絡に関する仕事 また、学校カウンセラー設置に対して予想される反対論として「特別の制度がなくても、児童・生徒の指導は十分やれる」「特別にカウンセラーなどおくと、理論だけで、頭でっかち、膚の触れ合いによる教育ができない」「学校カウンセラーには、特別の心理学的資質が要求されるが、そのような人は得られない」20を想定し、それに対して養護教諭制度が学校で十分機能していることや、制度ができればそれに応じて教育が現れるであろうと反論している。 ２．スーパービジョンシステム 学校の限界内で治療的相談活動をする場合、スーパービジョンのシステムの導入が必要になってくる。スーパービジョンとは、相談教師が自分の抱えている問題生徒の指導について、より高度な力量をもったカウンセラーに相談することである。 このシステムについては、東山紘久が、和歌山県で実践しているシステマティクアプローチを紹介している21。 1) 学校で問題の生徒が出てきた時、校長を通じて、教育委員会に組織されている教育相談センター（相談主事）へ相談を申し込む。相談主事は学校組織とカウンセリングに習熟した人で、スーパーバイザーでもある。 2) 問題生徒に関係のある教師集団（管理職も含めて）に集まってもらい、相談主事であるスーパーバイザー（Ｂ）に問題解法にはどのような方法でアプローチするのがいいか、学校カウンセラー・グループ（実働部隊）をどうするのかの方針を立てる。 3) 臨床活動はほとんどすべて学校カウンセラー・グループが行う。 4) 管理職は学校の方針を職員会議に諮り、教師集団の意志統一をしておく。5) 以後定期的に、学校カウンセラー・グループがスーパーバイザー（Ｂ）の所へスーパービジョンに通う。 6) スーパーバイザー（Ｂ）も定期的研修のため、教育委員会と契約が結ばれているスーパーバイザー（Ａ）の下に通う。 このシステムの効果については、「問題が早期に発見され早期に適切な対策」が行われる。また、「学校にカウンセリングのできる教師が数多く生まれ、他の教師にカウンセリングの効果をアピールする自然の機会を提供する」等を挙げている。しかし、このシステムを成功させるには、「スーパーバイザーの養成」が不可欠であり、その人が「学校のシステムや教育界の性格に精通している」ことが必要になる。 引用・参考文献 1 坂本昇一・井坂行男 1965 『カウンセリングと生徒指導』 文教書院，Pp46-80 2 文部省 1965 『生徒指導の手びき』 大蔵省印刷局，まえがき 3 文部省 1981 『生徒指導の手引』 大蔵省印刷局 ，p101 4 全国教育研究所連盟 1986 『新しい生徒指導の視座』 ぎょうせい ，Pp26-31 5 原野広太郎 1980 『教育臨床の心理』 金子書房，Pp167-170 6 中野武房 1986 「学校教育相談における教師のあり方」（全国教育研究所連盟『新しい生徒指導の視座』ぎょうせい，Pp116-121 7 小泉英二 1978 『続学校教育相談』 学事出版，Pp20-29 8 小泉英二 1987 「学校におけるカウンセリングの実際」（『児童心理６月号』金子書房，Pp19-20 ） 9 小泉英二 1991 『学校教育相談・初級講座』 学事出版，p49 10 西村州衛男 1991 「学校カウンセリングと生徒指導」（『青年心理１月号』金子書房，Pp68-73 ） 11 小泉英二 1991 前掲書，Pp32-36 12 文部省 1981 前掲書，Pp26-28 13 今井五郎 1989 「学校教育相談のとらえ方」（『学校教育相談のとらえ方・学び方・進め方』ぎょうせい，Pp14-19 ） 14 日野宜千 1992 「開発的教育相談のあり方」（『月刊学校教育相談１月号』学事出版，p28 ） 15 埼玉県立南教育センター 1988「学校教育相談の実態とそのあり方に関する調査研究」 報告書第 220号 16 国分康孝 1987 『学校カウンセリングの基本問題』 誠信書房 16 国分康孝 1990 「これからの学校カウンセリング」，Pp68-74（『児童心理２月号』金子書房，Pp12-21 ） 17 今井五郎 1986 『学校教育相談の実際』 学事出版，Pp36-41 17 今井五郎 1991 「学校教育相談の組織と運営」（『月刊学校教育相談１月号』学事出版，Pp84-85 ） 18 原野広太郎 1991 「教師であること、カウンセラーであること」（『教育と医学５月号』慶應通信，Pp15-21 ） 19 原野広太郎 1987 「学校カウンセラーの新しい役割」（『児童心理６月号』金子書房，p13 ） 20 原野広太郎 1980 前掲書，p170 21 東山紘久 1991 「これからの学校カウンセリングと学校カウンセリングの問題」（氏原寛ら編『学校カウンセリング』ミネルヴァ書房，Pp200-203)
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